Y de estas tres teorías descritas, nace nuestra metodología

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La metodología nacida de la conjugación armónica de las teorías de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación que se acaban de detallar es el enfoque por tareas, o enseñanza de la lengua mediante tareas, un modelo didáctico que deriva del enfoque comunicativo y se diferencia de él porque en vez de secuenciar el currículo o programa de curso con funciones-nociones lo hace con tareas. En nuestra escuela, participamos de este enfoque didáctico revolucionario y moderno y adoptamos las tareas como unidades de organización curricular.

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¿Pero, qué es exactamente una tarea? Atarse las bambas, hacer la colada,

reservar unas entradas para viajar en tren a Madrid, ir a buscar a los niños

al colegio, preparar una pizza…

 

Una tarea es cualquier actividad que hacemos a diario para satisfacer una necesidad individual o colectiva y que normalmente implica utilizar la lengua. Esta definición pertenece al ámbito general, pero está muy relacionado con nuestro modelo didáctico, porque implica una estructura concreta, unos criterios para saber cómo hacerla bien, un objetivo u objetivos determinados y/o un producto final. Sin embargo, la tarea como unidad del programa se diferencia de la tarea general porque implica que hay una ausencia total de foco en la forma, y el alumno realiza algo, un producto tangible significativo y único para él que, a su vez, alimenta su autonomía. En la siguiente imagen, que hemos extraído de Sheila Estaire y Javier Zanón (1990, p. 76) se recoge la esencia de este enfoque: 

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Las unidades didácticas del programa se organizan alrededor de la tarea final, y desde ese eje vertebrador derivarán las otras tareas, las tareas facilitadoras, que proporcionarán a los estudiantes los aprendizajes necesarios (lingüísticos y temáticos) para poder llevar a cabo la tarea final. En nuestra escuela normalmente hacemos una lluvias de ideas en clase para plantear la tarea o tareas finales, momento en el que la creatividad de los alumnos se encuentra en su máximo esplendor, pero otras veces se plantean algunos temas de interés y se discute en clase cuál es el más sugerente, creativo y motivador. Siempre desde la negociación y el consenso.

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Una vez se ha descrito la tarea final, se toma del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) el primer o primeros objetivos de aprendizaje u objetivos comunicativos competenciales del programa, descritos de forma muy general y que deben desmenuzarse en dos objetivos comunicativos competenciales más específicos que luego se conjuguen con las tareas que llevarán a cabo los alumnos.

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¿Qué son y cómo se formulan los objetivos competenciales? Son aquellos objetivos que están planteados como capacidades, que tratan al estudiante como una persona con capacidad de aprender haciendo y que le permiten a este extrapolar lo aprendido a otro contexto afín. Son coherentes, claros, factibles, realistas y evaluables. Se formulan con una estructura similar a la siguiente:

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[Sujeto] será capaz de + [verbo de acción] + [contenido de aprendizaje]

+ [circunstancias]

 

Los contenidos del programa son, precisamente, las tareas de evaluación competenciales o tareas finales, que derivan de los objetivos consensuados, y demuestran que el estudiante sabe hacer algo, ponen de manifiesto la consecución del objetivo perseguido. Pero, ¿cómo se evalúa dicha tarea? Pues bien, primero se generará un género discursivo determinado (ej. conversación informal, entrevista formal, texto argumentativo, etc.) y, por tanto, se tiene que hacer una primera evaluación diagnóstica a modo de lluvia de ideas (o sea, implicando al alumno y convirtiéndola en una actividad más de clase) en la que se determinen qué características del género discursivo son relevantes, así como las del tema que se ha escogido para contextualizar la tarea final. Se parte, así pues, del “¿qué sabemos antes de empezar? ¿De qué nivel de conocimiento, de dónde partimos?”. Y partir de ahí, y siempre desde la interacción, implicación y negociación, se seleccionan los criterios de evaluación, que responden a la pregunta “¿qué se espera que tenga mi tarea?” y se manifiestan de modo tangible a través de los indicadores de logro: “¿cómo sabré que en mi tarea tengo todo lo que se espera?”.

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Conoce los objetivos comunicativos competenciales, las tareas de evaluación competenciales/tareas finales, los criterios de evaluación y los indicadores de logro pinchando aquí.

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Una vez nuestros alumnos saben cómo serán las tareas y en qué se fijarán los evaluadores (ellos mismos, los compañeros o el docente) para evaluarlas, falta saber cómo, mediante qué instrumentos se evaluarán dichas tareas. Producir instrumentos de evaluación es relativamente sencillo cuando ya están fijados los objetivos, criterios e indicadores. La complejidad se encuentra en saber escoger los instrumentos que acompañen mejor al alumno durante el proceso de aprendizaje, le proporcionen un feedback constructivo que le sirva y le ayude a mejorar progresivamente el producto, es decir, la tarea final. Porque ese es el objetivo último de nuestra evaluación: mejorar el producto. Los instrumentos de evaluación que hemos escogido para el curso de ELE B2 se pueden consultar pinchando aquí. Se puede comprobar que responden a la evaluación diagnóstica (cuando se seleccionan y negocian los criterios e indicadores), formativa/formadora (durante el proceso, cuando se recibe retroalimentación afectiva que ayuda a mejorar el producto) y la del resultado (evaluar el producto resultante, esto es, la tarea final y ver si se han cumplido los objetivos comunicativos competenciales).  

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